Özge Özdemir Yazio: Öğrenme Çukura Düşünce mi Başlar?
Öğrenmenin başlaması için, öğrenilen şeyle ilgili başlangıçta mutlaka belli bir kavrayışımızın olması gerekir. Öğrenilen şeyle ilgili hiçbir fikrimizin olmadığını düşünürken bile, aslında o şeyin varlığına dair zihnimizde bir temsil, bir fikir vardır. Yoksa hiçbir zaman şu soruyu soramayız: “Bu nedir?”
Somutlaştırırsak, öğrenilen şeyi karşımızda duran bir nesne gibi düşünelim. Bu nesneyi tanımak, onunla ilgili bilgi edinmek, onunla ilgili bir şeyler öğrenmek, onunla ilgili sorular sorup cevaplar aramak için en azından şunu kavramış olmamız gerekir: “Karşımda bir nesne durmaktadır ve bu nedir?”
Böyle bir ilk kavrayış olmalı ki o şeyle ilgili bir soru sorabilelim. Aksi takdirde, soru soramayız. Bir başka deyişle, soru sormak için, öğrenilen şeyle ilgili bir kavrayışı ucundan yakalamış olmamız gerekir. O yüzden soru sormak, “Ben bu şeyle ilgili hiçbir şey bilmiyorum.” demek değil, “Bu şeyle ilgili bir şey biliyorum, ama yetersiz ve bulanık; bu bilgiyi daha çok işlemek, bu şeyi daha derinden anlamak istiyorum.” demektir.
Bu durumda, bir çocuk soru soruyorsa, öğrenilen şeyi ucundan yakalamış ve daha iyi anlamak istiyor demektir.
Sınıfta bu durum kendiliğinden açığa çıkmışsa ne âlâ, bir şeyi öğrenmeye istekli bir öğrencimiz vardır. Bu durum hem öğretmen hem sınıftaki diğer öğrenciler için bir avantajdır, çünkü soru soran öğrenci herkesi öğrenme sürecine taşıyan kişidir. Örneğin, ilkokul dördüncü sınıf Fen Bilimleri dersinde “duyu organlarımız ve görevleri” konusu işlenirken, öğrencilerden biri “Elimdeki kalemi, görme engelli biri benimle aynı şekilde algılamadığı halde ‘Bana kalemi verir misin?’ dediğimde verebiliyor. Nasıl oluyor da birbirimizi anlıyoruz?” diye sorduğunda, sınıftaki herkes için öğrenme kapısını aralar. O çocuk, “zor çocuk”, “dersin akışını ve sınıfın düzenini bozan çocuk” değil, aksine sınıftaki herkesi öğrenme sürecine taşıyan ve yapılan işi anlamlı kılan çocuktur.
Öğrenme kapısı her zaman kendiliğinden aralanmaz. O nedenle öğretmenin ders planını bunu sağlamak üzere tasarlaması gerekir. Öğrencilerin merakını uyandıracak, dikkatini ve ilgisini çekecek, onları öğrenilen şeyi düşünmeye ve idrak etmeye teşvik edecek bir ders planı hazırlaması gerekir. Yukarıdaki örnekten hareketle, öğretmen sınıfa şöyle bir planla girebilir. Üç dört gönüllü öğrenciyi küçük bir çemberde bir araya getirir ve gözlerini eşarpla bağlar. Çemberin ortasına bir nesne (saksı, kolye, lamba, pelüş oyuncak, vb.) koyar. Her öğrenciden görme dışında diğer duyularını kullanarak nesneyi tahmin etmelerini ister. Öğrenciler göz bağlarını açtıktan sonra, öğretmen çocuklarla şu soruları tartışır: Görme duyun olmayınca diğer duyularından hangisini kullandın? Neden o duyunu kullandın? O duyunu nasıl kullandın? Hangi uzvunu/organını harekete geçirdin? O duyunla nesnenin hangi niteliklerini tespit ettin? Tüm tespitlerin doğru muydu? Hiç kullanmadığın bir duyun oldu mu? Neden o duyuya ihtiyaç duymadın? Her birinizin nesneyle ilgili tespitleri birbirinden farklı mıydı? Neden böyle bir farklılık oluştu? Görme duyusunu kullanamayan biriyle kullanabilen biri aynı nesneyi aynı şekilde algılayabilir mi? Görme duyusunu kullanabilen iki kişi aynı nesneyi aynı şekilde algılayabilir mi? Bu ve benzeri sorular öğrencileri aktif biçimde öğrenme sürecinin içine çeker. “Şu duyu organı şu işe yarar,” şeklindeki basit bir bilgi aktarma dersindeki bilgi edinme becerisine kıyasla, bu çalışmada öğrencilerin çok sayıda düşünme becerisi harekete geçer. Bilgi edinme, anlama, uygulama, analiz etme, değerlendirme, yaratma şeklinde basitten karmaşığa sıraladığımız tüm düşünme becerileri çalışır ve gelişmeye başlar.
İngiltereli eğitimci James Nottingham bu öğrenme sürecine Öğrenme Çukuru (The Learning Pit) adını verir.
Başlangıçta öğrencilerin öğrenilen şeyle ilgili bir kavrayışı vardır. Bizim örneğimizde bu şey, “duyu organları ve işlevleri” konusudur ve neredeyse dördüncü sınıf öğrencilerinin tamamı kaç duyu organımız olduğunu ve onların ne işe yaradığını bilir. Ama bu bilgiler, temel bilgi seviyesindedir. Ne zaman ki bu ilk kavrayışla ve temel bilgiyle çelişen, çatışan, belirsizlik yaratan bir durum açığa çıkar, öğrenciler hep birlikte öğrenme çukurunun içine düşerler. Her ne kadar öğrenciler çukurdan daha gelişmiş bir kavrayışla çıkacak olsalar da çukur maalesef bir cennet bahçesi değildir. Farklı fikirlerin açığa çıktığı, nihai cevabın bir türlü bulunamadığı, insanı zihinsel açıdan zorlayan, ruhsal açıdan daraltan bir yerdir. Çukur, çoğu öğrencinin içine düşmek istemeyeceği ya da düşse bile vaz geçip geri çıkmak isteyeceği bir yer olabilir. Öğrenci, temel bilginin yeterli görüldüğü konfor alanında kalmayı, dar ama güvenli bir alanda yaşamayı tercih edebilir. Bu tercihin sebebi, illâ ki öğrencinin tembel ya da ilgisiz olması değildir. Aksine, çalışkan ve ilgili bir öğrenci de bunu tercih edebilir. Eğer öğrenci, temel bilgiye sahip olmanın takdir edildiği bir öğrenme ortamındaysa ve o da bu takdire layık görülen biriyse, onaylanan ve başarılı görülen imajını zedelemekten çekinebilir.
O halde, asıl mesele öğrenme ortamının bütünsel olarak amacıyla ve hedefiyle ilgilidir. Eğitimciler olarak çocukları dar bir konfor alanında, oranın temel bilgisine sahip uyum sağlayan kişiler olarak mı tutmak istiyoruz, yoksa konfor alanından çıkararak öğrenmeye, güçlenmeye ve genişlemeye mi davet etmek istiyoruz? Güvenli fakat durağan bir alanda itaat eden çocuklar mı istiyoruz, çukurlardan ve zirvelerden oluşan bir yolda yolculuğunu sürdürebilen cesur çocuklar mı istiyoruz?
Eğer hedefimiz tüm düşünme becerilerini harekete geçiren bir öğrenmeyse, çocukları çukura düşüren, çukura düşme konusunda cesaretlendiren bir öğrenme ortamı yaratmamız gerekir. Bu öğrenme ortamı, çocukların çukurun içinde bocalamasının, hata yapmasının, saçmalamasının anlayışla karşılandığı bir ortamdır. Aynı zamanda, çocuklara öğrenme sürecinde rehberlik edilen ve onlara birbirlerine özen göstererek ve yardım ederek çukurdan çıkmayı da öğreten bir öğrenme ortamıdır.
Şimdi gelelim, sınıfta soru soran çocuğun ve ona karşılık veren öğretmenin durumuna. Soru soran çocuk, “zor çocuk” değil, “zorlayan çocuktur.”
Bilmeden herkesi öğrenme çukuruna iten, herkesi öğrenmeye ve dönüşmeye teşvik eden çocuktur. Eğer öğretmen, o çocuğu dersin akışını ve sınıfın düzenini bozan çocuk olarak nitelendiriyorsa, o öğretmen başta kendisi olmak üzere kimsenin konfor alanının dışına çıkmasını istemiyordur. Bunun çeşitli sebepleri olabilir. Öğretmen, işini geliştirme konusunda tembel ve ilgisiz olabilir, işinde yetersiz gözükme kaygısıyla başarılı imajını korumak isteyebilir, çukura düşmeyi bilmiyor olabilir, çukura düştüğünde ne yapacağını bilmiyor olabilir. Bu durumda öğretmenin de onu çukura atacak ve orada bocalamasına izin verecek, öğrenmeyi öğrenmesine rehberlik edecek bir öğretmene ihtiyacı vardır. Yani bir kez daha öğrenci olmaya, yeni bir öğrencilik deneyimi yaşamaya ihtiyacı vardır. Öğretmenin kendi öğrenciliğinin dönüşmesiyle birlikte öğretmenliği de dönüşecektir. Nasıl ki ebeveyn olduğumuzda, bir zamanlar çocuk-ebeveyn ilişkisinin çocuk tarafında yer aldığımız günlere retrospektif bakarak ebeveynliğimizi dönüştürüyorsak, benzer şekilde öğretmenin de bir zamanlar öğrenci-öğretmen ilişkisinin öğrenci tarafında yer aldığı günlere retrospektif bakması öğretmenliğini dönüştürecektir.
İki hafta önce bir öğretmenimizle sohbet ederken şöyle bir şey demişti: “Ben hep öğrenme güçlüğü olan çocuklarla çalıştım. Onlar bana öğretmenliği öğretti. Yoksa çok düz, çok sıradan bir öğretmen olurdum.” Onu dinlerken, kendi öğrenciliğine yeniden bakmış, onu dönüştürürken öğretmenliğini de dönüştürmüş bir öğretmenle karşı karşıya olduğumu düşünmüştüm. Ayrıca, çukurlar ve zirvelerden oluşan öğrenme yolculuğundaki en zorlayıcı çukurdan başarıyla çıkmayı başarmış bir öğretmenle karşı karşıya olduğumu!
Yorum Yazın