Türkiye’nin Görünmeyen Krizi: Mecbur Değilsek Neden Öğrenmiyoruz?
Okuyoruz çünkü sınav var, kursa gidiyoruz çünkü sertifika lazım, eğitim alıyoruz çünkü kurum istiyor. Peki zorunluluk ortadan kalkınca öğrenme neden bu kadar kolay hayatımızdan çıkıyor?
Türkiye’nin önemli sosyolojik sorunlarından birinin yeterince konuşulmadığını düşünüyorum: Biz öğrenmeyi hayatın doğal bir parçası hâline getiremedik.
Okuyoruz çünkü sınav var. Kursa gidiyoruz çünkü sertifika lazım. İngilizce öğreniyoruz çünkü işe gireceğiz. Yeni bir program öğreniyoruz çünkü kurum istiyor. Öğretmen eğitimine katılıyoruz çünkü yönetim planlamış. Bir konuda araştırma yapıyoruz çünkü ertesi gün sunum var.
İhtiyaç ortadan kalktığında ise çoğu zaman öğrenmeyle kurduğumuz ilişki de ortadan kalkıyor.
Bunu “Türk insanı öğrenmeyi sevmiyor” diye kestirip atmak kolay. Ama hem bilimsel olarak zayıf hem de toplumu suçlayarak meseleyi açıklamış oluyoruz. Daha doğru ve daha rahatsız edici cümle şu:
Türkiye, öğrenmeyi ihtiyaç anında kullanılan bir araç olmaktan çıkarıp insanın yaşam biçimine dönüştüren güçlü bir öğrenme kültürü oluşturamadı.
Veriler ne söylüyor?
TÜİK’in 2022 Yetişkin Eğitimi Araştırması’na göre Türkiye’de 18 yaş ve üzerindeki nüfusun son 12 ayda örgün veya yaygın eğitime katılım oranı yalnızca %22,9. 2016’da oran %22,7 idi. Altı yılda neredeyse yerimizde saymışız.
Yaş ilerledikçe tablo daha da dikkat çekici hâle geliyor. 18-24 yaş grubunda katılım %51,7 iken 25-34 yaş grubunda %33,2’ye düşüyor. Başka bir deyişle, insan okul ve üniversite çağından uzaklaştıkça öğrenme de hayatın merkezinden çekilmeye başlıyor.
Bu bize önemli bir şey söylüyor: Türkiye’de öğrenme hâlâ büyük ölçüde gençliğin, okulun ve diplomanın işi olarak görülüyor. Oysa öğrenen toplumlarda diploma, öğrenmenin sonu değil başlangıcıdır.
Peki neden öğreniyoruz?
Aynı araştırmada yaygın eğitime katılanların gerekçeleri daha da ilginç. Katılımcıların %60,7’si “işini daha iyi yapmak”, %53,8’i “ilgisini çeken bir konu hakkında bilgi edinmek”, %47,1’i ise “katılmaya mecbur olmak” gerekçesini belirtiyor. Sertifika almak diyenlerin oranı da %42,2.
Burada önemli bir ayrımı kaçırmayalım. Merak yok olmuş değil. “İlgimi çeken konuda bilgi edinmek” diyenlerin %53,8 olması umut verici. Fakat merakın etrafını iş, zorunluluk ve belge ihtiyacı kuşatıyor.
Yani yetişkin öğrenmesinin önemli bir kısmı şu mekanizmayla çalışıyor: İş gerekiyor → eğitim gerekiyor → eğitime katılıyorum.
Eksik olan ikinci mekanizma ise şu: Merak ediyorum → öğrenmek hoşuma gidiyor → uyguluyorum → değişiyorum → yeniden öğrenmek istiyorum.
Öğrenen toplum dediğimiz şey esas olarak ikinci döngünün gündelik hayatın doğal parçası hâline gelmesidir.
Kursa katılmak öğrenmek değildir
Eğitim dünyasında yıllardır gözlemlediğim bir durum var. Bir öğretmen yıllarca nitelikli bir okulda, örneğin IB programı uygulayan bir kurumda çalışabiliyor. Sorgulama temelli öğrenme, kavramsal öğretim, farklılaştırma, ölçme-değerlendirme, öğrenci ajansı gibi alanlarda çok sayıda mesleki gelişim eğitimi alabiliyor. Sonra başka bir kuruma geçiyor ve birkaç yıl içinde eski alışkanlıklarına dönebiliyor.
Elbette bunu bütün IB öğretmenlerine genelleyemeyiz. Ama soru son derece değerlidir: İnsan gerçekten mi öğrenmişti, yoksa içinde bulunduğu kurumun davranış kalıplarına mı uyum sağlamıştı?
Bir uygulamayı kurumsal zorunluluk nedeniyle yapmakla onun arkasındaki düşünceyi içselleştirmek aynı şey değildir.
OECD’nin TALIS 2024 Türkiye sonuçları da mesleki gelişim konusunda bu ayrımı düşündürüyor. Öğretmenlerin yalnızca %55’i son 12 ayda katıldığı mesleki öğrenme faaliyetlerinin öğretimleri üzerinde olumlu etkisi olduğunu söylüyor. Mesleki öğrenmeye katılmanın önündeki en güçlü engeller ise başka sorumluluklar nedeniyle zaman bulamamak (%71), eğitimlerin çalışma programıyla çakışması (%67) ve yeterli teşvik bulunmaması (%67).
Demek ki eğitim takvimi yapmakla öğrenme kültürü kurmak arasında ciddi bir mesafe var.
Katılım listesini öğrenme kanıtı, sertifikayı gelişim, semineri dönüşüm zannediyoruz.
Oysa öğretmen koçluğu üzerine 60 nedensel araştırmayı bir araya getiren kapsamlı bir meta-analiz, süreklilik içeren koçluğun öğretim uygulamaları üzerinde 0,49 standart sapma, öğrenci başarısı üzerinde ise 0,18 standart sapma ortalama etki oluşturduğunu gösteriyor. Yani güçlü mesleki gelişim, bir günlük etkinlikten çok uygulama, geribildirim, koçluk, akran öğrenmesi ve yansıtmanın birlikte işlemesiyle ortaya çıkıyor.
Mesele insanlara bilgi vermek değil. Bilginin davranışa dönüşmesini sağlayacak bir ekosistem kurmak.
Kitap okumuyor, kültürel ortamlara da pek gitmiyoruz
Öğrenme kültürü yalnızca kurslarla ölçülmez. Bir toplumun serbest zamanını nasıl kullandığı da bize bir şeyler söyler.
TÜİK’in 2022 Yaşam Kalitesi Modülü’ne göre 15 yaş ve üzerindeki bireylerin %69’u son 12 ayda okul kitapları dışında hiç kitap okumadığını belirtiyor. Aynı araştırmada sosyal ve kültürel etkinliklere katılmamanın en sık belirtilen nedeni, gelir düzeyinden bağımsız biçimde, “ilginin olmaması”.
Kitap okumayan herkes öğrenmeye kapalı değildir. Kültürel etkinliğe gitmek de tek başına öğrenme göstergesi sayılamaz. Ama bu veriyi yetişkin eğitimi göstergeleriyle birlikte okuduğumuzda rahatsız edici bir soru çıkıyor: Merakı ve düşünsel keşfi gündelik hayatın olağan parçası hâline getirebiliyor muyuz?
Bir başka alarm: Yetişkin becerileri
OECD’nin Türkiye için yayımladığı PIAAC yetişkin becerileri sonuçlarında yetişkinlerin %45,7’si okuryazarlıkta en düşük beceri düzeylerinde, %50,2’si ise sayısal becerilerde düşük düzeyde yer alıyor. 16-65 yaş grubundaki yetişkinlerin %38’i bilgisayar deneyiminin olmadığını veya çok temel bilgisayar becerilerinden yoksun olduğunu bildiriyor.
Bu verinin Türkiye açısından 2015 ölçümüne dayandığını özellikle not etmek gerekir. Yani bugünün doğrudan fotoğrafı değil. Fakat tam da bu nedenle yeni ve kapsamlı yetişkin becerileri ölçümlerine ihtiyacımız var. Çünkü beceri okulda bir kez kazanılıp ömür boyu kasada saklanan bir şey değil. Kullanılmazsa köreliyor, kullanılınca gelişiyor.
Okul toplumu olduk, öğrenen toplum olamadık
Türkiye eğitime önem veren bir toplum. Aileler çocuklarının eğitimi için büyük ekonomik fedakârlıklar yapıyor. Özel okul, kurs, sınav hazırlığı, özel ders, üniversite, yüksek lisans… Eğitim için inanılmaz bir hareketlilik var.
Fakat tam burada büyük bir paradoks ortaya çıkıyor: Eğitime bu kadar para ve zaman harcayan bir toplumun yetişkinleri neden öğrenmeye aynı yoğunlukta devam etmiyor?
Çünkü yıllardır öğrenmeyi meraktan çok sonuçla ilişkilendirdik.
Çocukken: “Bu sınavda çıkar mı?”
Üniversitede: “Bu ders ortalamaya etki ediyor mu?”
İş hayatında: “Bu eğitimin sertifikası var mı?”
Öğretmenlikte: “Bu eğitime katılmak zorunlu mu?”
Yetişkinlikte: “Bunun bana ne faydası olacak?”
Son soru elbette yanlış değil. Ama öğrenmenin tek meşruiyet kaynağı fayda olduğunda merak yavaş yavaş iş tanımının dışına sürülüyor.
Oysa bazı şeyler işe yaradığı için değil, insanı genişlettiği için öğrenilir. Bir yetişkin 48 yaşında seramik öğrenebilir. 55 yaşında astronomiye başlayabilir. 62 yaşında felsefe okuyabilir. Bir mühendis tarih atölyesine, bir öğretmen okul istemediği hâlde araştırma grubuna katılabilir. Bunların sonunda terfi, maaş artışı veya sertifika olmak zorunda değildir.
Çünkü öğrenmenin kendisi bir insan ihtiyacıdır.
Yetişkinlerin öğrenme mekânları nerede?
Türkiye’de halk eğitim merkezleri, belediye kursları, üniversitelerin sürekli eğitim merkezleri, sanat atölyeleri ve çeşitli sivil girişimler var. “Hiç yok” demek haksızlık olur. Ama şehir hayatımıza baktığımızda öğrenme mekânlarının gündelik yaşamın ne kadar merkezinde olduğu ayrı bir mesele.
Mahallelerde kafeler var, AVM’ler var, restoranlar var, spor salonları var. Peki bir yetişkinin akşam işten sonra gidip matematik problemi tartışabileceği, felsefe okuyabileceği, astronomi gözlemi yapabileceği, yapay zekâ deneyebileceği, marangozluk öğrenebileceği, edebiyat konuşabileceği bağımsız öğrenme atölyeleri ne kadar yaygın?
Okullarımız akşamları mahallenin öğrenme merkezine dönüşüyor mu? Üniversiteler toplumun yetişkin öğrenme merkezleri mi? Kütüphaneler yaşayan öğrenme toplulukları mı? Şirketlerin eğitimleri zorunlu katalogdan mı ibaret, yoksa çalışanı gerçekten dönüştüren bir kültür mü yaratıyor?
Öğrenme için güçlü toplumsal mekânlar üretmeden insanlardan yaşam boyu öğrenmelerini beklemek pek gerçekçi değil.
Bilgece bakınca mesele: Bilgi değil dönüşüm
Bilgelik Pedagojisi’nde öğrenmeyi bilgi aktarımı olarak görmüyorum. Öğrenme bir dönüşüm sürecidir: Yönelim → Uygulama → Farkındalık → Paylaşım.
İnsan önce öğrenmeye yönelir. Sonra öğrendiğini uygular ve deneyimler. Ardından deneyimi üzerine düşünür. Son olarak başkalarıyla paylaşarak anlamı yeniden üretir.
Bizde birçok eğitim faaliyeti içerik ve uygulama arasında sıkışıyor. Eğitim veriliyor, etkinlik yapılıyor, sertifika dağıtılıyor, fotoğraf çekiliyor. Sonra herkes normal hayatına dönüyor. Farkındalık, yansıtma, yeni bağlamda kullanma, paylaşma ve takip eksik kalıyor.
Bu yüzden çok sayıda eğitimden geçip aynı ölçüde dönüşmeyebiliyoruz.
Eğitim alıyoruz ama öğrenme biyografisi oluşturmuyoruz.
Belki de birbirimize yeni bir soru sormalıyız
Birine “Ne iş yapıyorsun?” diye soruyoruz. Öğretmenim, mühendisim, doktorum, yöneticiyim…
Belki bundan sonra başka bir soru daha sormalıyız: “Şu sıralar ne öğreniyorsun?”
Bence öğrenen toplumun en güçlü göstergelerinden biri budur. Cevabımız yoksa diplomamız ne kadar yüksek olursa olsun, öğrenme hayatımız durmuş olabilir.
Öğrenen insan kendisini tamamlanmış kabul etmez. Bilmediğinden utanmaz. Yeniden acemi olmaktan korkmaz. Merakını mesleğinin sınırlarına hapsetmez.
Türkiye’nin ihtiyacı daha fazla kurs değil
Yeni bir öğrenme kültürüne ihtiyacımız var.
Öğrenmeyi diplomadan ayırmalıyız. Üniversite mezuniyeti öğrenmenin finali değil, insanın kendi öğrenmesinin sorumluluğunu aldığı eşik olmalı.
Yetişkin öğrenmesini yalnızca mesleki eğitim saymamalıyız. Sanat, bilim, felsefe, zanaat, ebeveynlik, finansal okuryazarlık, doğa ve teknoloji de yaşam boyu öğrenmenin parçasıdır.
Okulları, kütüphaneleri ve üniversiteleri toplumun öğrenme merkezlerine dönüştürmeliyiz. Akşam ve hafta sonu boş kalan binlerce mekân yetişkin öğrenmesine açılabilir.
Mesleki gelişimi etkinlik değil süreç hâline getirmeliyiz. Eğitim, uygulama, koçluk, akran öğrenmesi, araştırma ve yansıtma birlikte tasarlanmalı.
Çocuklara öğrenmenin yalnızca sınav için yapıldığını öğretmekten vazgeçmeliyiz. Çünkü sınav bittiğinde öğrenmenin de bitmesine sonra şaşırıyoruz.
Asıl soru çocuklara değil bize
Yapay zekâ, otomasyon, iklim krizi, demografik dönüşüm ve ekonomik belirsizliklerin şekillendirdiği dünyada 22 yaşında öğrendiklerimizle 60’a kadar yaşamak mümkün değil. Geleceğin toplumlarını yalnızca çocukların okul başarısı değil, yetişkinlerin yeniden öğrenebilme kapasitesi belirleyecek.
Türkiye’nin yalnızca insanlara daha fazla eğitim vermeye ihtiyacı yok. İnsanların kendi isteğiyle merak ettiği, öğrendiğini kullandığı, üzerine düşündüğü, başkalarıyla paylaştığı ve yeniden öğrenmeye ihtiyaç duyduğu bir kültür yaratmaya ihtiyacı var.
Çünkü öğrenmenin ölçüsü kaç eğitim aldığımız değildir. Kaç sertifikamız olduğu da değildir. Hatta ne kadar bildiğimiz bile değildir.
Öğrenmenin gerçek ölçüsü, öğrendiğimiz şeyin bizi ne kadar değiştirdiğidir.
Belki Türkiye’nin eğitim meselesini bundan sonra çocuklardan önce yetişkinlere bakarak tartışmalıyız.
Ve birbirimize basit ama rahatsız edici bir soru sormalıyız: Son bir yılda, mecbur olmadığınız hâlde ne öğrendiniz?
Cevap vermekte zorlanıyorsak mesele yalnızca eğitim sisteminin meselesi değildir. Bu, bir toplumun öğrenmeyle kurduğu ilişkinin meselesidir.
Kayhan Karlı
Bilgece™ – Yaşamı öğrenmenin yolu.
Kaynaklar ve veri notları
TÜİK, Yetişkin Eğitimi Araştırması, 2022 – https://veriportali.tuik.gov.tr/tr/press/49748/metadata
TÜİK, Yaşam Kalitesi Modülü, 2022 – https://veriportali.tuik.gov.tr/Bulten/Index?dil=1&p=Ya%C5%9Fam-Kalitesi-Mod%C3%BCl%C3%BC-2022-49760
OECD, Results from TALIS 2024 – Country Note: Türkiye – https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024-country-notes_e127f9e2-en/turkiye_754c2c1a-en.html
OECD Education GPS, Türkiye – Adult skills (PIAAC, 2015) – https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=TUR&topic=AS&treshold=5
Kraft, Blazar & Hogan (2018), The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis – https://annenberg.brown.edu/publications/effect-teacher-coaching-instruction-and-achievement-meta-analysis-causal-evidence
Editoryal not: IB örneği, yazarın uzun yıllara dayanan mesleki gözlemini anlatmak amacıyla kullanılmıştır; bütün IB öğretmenlerine ilişkin istatistiksel bir genelleme değildir. PIAAC verisi Türkiye için 2015 ölçümüne dayanmaktadır ve metinde bu sınırlılık açıkça belirtilmiştir.
Keşfet ile ziyaret ettiğin tüm kategorileri tek akışta gör!
Test
Gündem
Magazin
Video
