Türker Toker Yazio: Yeni Türk Okulu - 1
Eğitimde bildiklerimizin, öğrendiklerimizin ve öğrettiklerimizin tamamı geçtiğimiz yüzyılda ortaya konulan kuramlara dayanmaktadır. Özellikle Türk milli eğitim sisteminde kadim ve davranışçı bir eğitim tanımı üzerinden sistem paydaşlarının bakış açıları özetlenebilir: “Bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla, istendik, kalıcı-izli değişiklik meydana getirme süreci…” Hemen her eğitim fakültesinde yarının öğretmenlerine kazandırılan bir felsefe; davranış değiştirme. Ancak bu değişiklik sürecinin bazı elementleri de var:
- Kendi yaşantısı yoluyla
- İstendik
- Kalıcı - izli
Ülkede yaşanan yarışmacı ve seçme sınavı temelli eğitim kurgusundan dolayı bu davranış değiştirme sürecinin odak noktası ise bilişsel davranış değiştirme olarak görülebilir.
Okulun amacı akademik bilgi ve becerilerin K12’de (anaokulundan 12. sınıfa) bireylere kazandırmak olarak görülmektedir. Ülkece esiri olduğumuz bahsi geçen tanımın alt bileşenlerine bu gözle bakarsak maalesef eleştirilen bu davranışçı tanımın gereklerini dahi yerine getiremediğimiz görülecektir. Eğitimin kendi yaşantısı yoluyla (yaparak-yaşayarak), istendik (zorunlu olmadan), kalıcı – izli (ezbere değil anlamaya dayalı) olması gerekirken ezber bilgiler ve bu bilgilerin ne kadar hatırda tutulduğuna dair bir sistemsel sorun ortaya çıkmaktadır.
Dünyada son 40-50 yılda eğitimi yapılandıran 3 akım vardır. Önce davranışçılık (behaviorism), sonra bilişsellik (cognitivism), son olarak da sosyokültürel perspektif (sociocultural perspective) eğitimde bugün aklımızda kalan birçok değişim önerisinin felsefi altyapısını oluşturmaktadır. Buna bağlı olarak eğitim bilimcilerinin ilk sordukları soru davranışı nasıl değiştiririz, sonra öğrenme öğrenci beyninde nasıl gerçekleşiyor, son olarak ise toplumu eğitim yoluyla nasıl dönüştürürüz olmuştur. Haliyle eğitimde reform hareketleri bu sorulara verilen cevaplara bağlı kalmıştır. Önceleri davranışlara odaklanan eğitim sistemleri sonrasında öğrenmenin zihinsel süreçlere bağlı olduğu savı üzerinden devam etmiştir. Bir noktadan sonra öğrenme daha çok sosyal etkileşim, sosyal normlara aykırı olmama, topluma ve toplumun devamlılığına hizmet etme, toplumun bir parçası olmanın sınıf ortamına aktarılması olarak odaklanmıştır. Bu da bireysel bir kurgudan sınıfın etkileşimli bir hale gelmesine, öğrenmenin grup aktivitesi, takım çalışması, liderlik gibi çalışmalara yönelmesine neden oldu. Aslında bu akımlardan doğan ve eğitimcilerin çoklu zekâ, ters-yüz öğrenme, yapılandırmacı, sunuş yoluyla, buluş yoluyla, harmanlaşmış, zenginleştirilmiş vb. isimlerle bildikleri yaklaşımların tamamı dayandıkları perspektifin öğrenme konusuna bakış açısı üzerinden ortaya çıkmışlardır.
Havalı isimlerin sınıf ortamında karşılıklarının olmamaları ortaya çıkıp meşhur oldukları hızda sönüyor olmalarına neden olmaktadır. Ancak bu noktada bahse konu yaklaşımların sadece Türk eğitim sisteminin büyük bir kısmında karşılıklarının olmadığını belirtmek gerekir. Dünyada bu ve benzeri yaklaşımları oldukça iyi uygulayan ülkeler olmakla beraber Türkiye’de de özel okullar arasından örnek sayılabilecek çalışmalara imza atan kurumlar bulunmaktadır.
Arka arkaya isimlerini duyduğumuz bu akımların sabun köpüğü gibi parlamaları ardından da sönmelerinin arkasında iki sebep vardır:
1- Okulun ihtiyaçlarına cevap verememe
2- Okuldan beklenenlere cevap verememe
Bu noktada cevap verilmesi gereken iki soru doğuyor. Yazının geri kalan kısmında bu iki soruya odaklanılacaktır.
Öğrenme biz okullar, sınıflar kurmayı akıl etmeden çok önceden beri vardı. Sistemli olmasa da toplumun varlığını devam ettirebilmek adına bugün bildiğimiz okul yapısından daha basit ancak daha karmaşık ve karmaşık konuların öğretildiği, öğrenildiği bir yapıdan bahsediyorum. Modern zamanlarda yaşadığımız gelişmelerin tamamının altyapısını oluşturan icatlar ve buluşların tamamı bugünün okulu yokken ortaya çıktılar. Sokrates anlatırken, İbni Sina bulurken, Biruni icat ederken, Arşimet sokaklarda koşarken bugün varlığıyla çok övündüğümüz sistematik, bilimsel, yapılandırılmış öğrenme ve öğretme kurgusu henüz ortaya çıkmamıştı.
Türkiye’de okulun hüviyetini kaybetmesi iki olayla doğrudan alakalıdır. Bunlardan birincisi köy enstitülerinin kapatılması, ikincisi ise maarif kolejlerinin açılmasıdır. İlkinde çağın gereklerine uygun eğitim kurgusu terk edilmiş, ikincisinde ise bugünkü sınav sorunumuza temel teşkil edecek bir başlangıç yapılmıştır. Bu yazının konusu bu tercihlerin siyasi, politik sebep ve sonuçlarını tartışmak değildir. O nedenle bu konular üzerinde durulmayacaktır. Özellikle sınavla öğrenci alan maarif kolejlerinin açılması zamanla alt sosyoekonomik grupların eğitime olan taleplerinin de artmasıyla önce ortaokulun, sonra ilkokulun tüm eğitsel faaliyetlerinin sınava endekslenmiş bir hale gelmesini sağlamıştır.
1- Okulun ihtiyaçları nelerdir?
Aslında soruyu Türkiye’de okulun eğitim-öğretim adına ihtiyacı nedir diye revize ederek başlamak gerekir. Türkiye’de okulun ihtiyacı öğrencisine sınav kazandıracak yaklaşımlardır. Hem özel hem de devlet okullarının temel amaçları kendilerinden sonraki kademelere geçişte yapılan sınavlara öğrenci hazırlamaktır. Okul bir ufukla donatan, bir mefkûre sağlayan, kültürel kodlara odaklanan, iyi vatandaş yetiştiren bir yapı olmaktan uzak, başarısı bu kıstaslardan beslenmeyen bir yapı haline gelmiştir. Okulun dolayısıyla da yöneticinin ve öğretmenin ihtiyacı sınav başarısıdır. Bu noktayı çok küçük bir örnekle açmak istiyorum:
Kızım yaşadığım ilin akademik olarak en başarılı okullarından birine devam ediyor. Hem okul hem de öğretmenler çevrede tanınmışlar. Sabahları okula bırakırken öğretmenlerin okul önünde sigara içtiklerine şahit oldum. Haliyle bu durumu okul müdüründen il müdürüne farklı mercilere ilettim. En vurucu olan cevap okul idaresinden geldi: “Bizim öğretmenlerimiz Uşak’ın en iyi öğretmenleridir.
Her ne kadar ben okul idaresine akademik başarının eğitimin amaçlarından yalnızca bir tanesi olduğunu anlatmaya çalışsam da çok başarılı olamadım. Ellerinde güçlü bir kanıt vardı. Fen lisesi kazandırma başarıları oldukça yüksekti. Zaten ben de hayalimdeki okulu bulamadığım için kendilerini tercih etmiştim. Yazının ilk paragraflarında bahsi geçen psikoloji yaklaşımları, bunlardan beslenen eğitim akımlarının Türk milli eğitim sisteminde işe yaramıyor olmalarının temel sebebi de sınav başarısına doğrudan katkısının bulunmamalarıdır. Eğitim bilimciler eğitimi bu çerçevede tartışmadıklarından okulun bu ihtiyacına cevap verecek bir reçete ortaya koymamışlar, koyamamışlardır.
2- Okuldan beklenenler nelerdir?
Ülkemizde okuldan beklenti en başta sınav kazandırmasıdır. Tüm velilerin ortak beklentileri öğrencilerinin bir sonraki eğitim kademesinde daha iyi bir okula gitmesidir. Öğrenciler içinse durum pek farklı değildir. Onlar kendilerine sunulan ufuk çerçevesinde okulu ve öğretmenleri kendilerini sınav yolculuklarında donatacak elemanlar olarak görmektedirler. Hem davranışçı, hem bilişsellik (cognitivism), hem de sosyokültürel perspektif yaklaşımları ve dahi bunlardan doğan eğitim akımları öğrencilerin ülkemizde yapılan eğitsel faaliyetleri etkileyememektedir. Bunun sebebi bu eğitsel faaliyetlerin oldukça ilkel bir sınav kurgusunu merkeze almalarıdır.
Son dönemde okul kazanmak oldukça yarışmacı ve çocuğu tüketici bir hale geldiğinden velilerin okuldan başkaca beklentileri de olmaya başladı. Eğitimde 21. yy. becerileri, kodlama, algoritmik düşünme, STEM, yapay zekâ, girişimcilik, dünya vatandaşı olma vb. kavramlar işte bu beklentiden ortaya çıkmaya başladılar. Yine hem özel hem de devlet okullarında sınav başarısı gölgesinde ezilseler de bu ve benzeri çalışmalar yapılmaya başladı.
Yeni Türk Okulu nedir?
Öncelikle neden Yeni Okul değil de Yeni Türk Okulu kavramını seçtiğimi açıklayayım. Geçmiş tecrübelerimiz gösterdi ki ülkemizde hiçbir tasarım okulun ihtiyaçlarına ve okuldan beklenenlere cevap vermeden başarılı olamıyor. Haliyle eğitimde tasarımların ya okulun ihtiyaçlarının ve okuldan beklenenlerin değiştirilmesi yoluyla ya da bu ihtiyaç ve beklentilere cevap verecek şekilde kurgulanması gerekiyor. Bahsi geçen ihtiyaç ve beklentiler Türk milli eğitim sistemine has oldukları için Yeni Türk Okulu kavramı Yeni Okul kavramından daha doğru olacaktır.
Madem okulun ihtiyacı sınav, okuldan beklenen sınav, o zaman tasarımın bunu göz ardı etmeyecek şekilde tasarlanması gerekiyor. Ancak bu noktada değişen sınav kavramı üzerinde de durmak gerekiyor. Özellikle LGS ile birlikte sınava dair doğru bildiğimiz ne varsa değişime uğradı. Eski sınav yapısının öğret – çokça soru çözdür döngüsü LGS’de başarıyı getirmedi. Her ne kadar ne yapacaklarını bilmedikleri için halen buna direnen okullar ve öğretmenler olsalar da sınavda başarılı olmak eski ilkel, ezbere dayalı, tekrar odaklı, öğretmenin başrolde olup sürekli ders anlatıp soru çözdüğü kurgu iflas etmiştir. Ne kadar çok soru o kadar çok başarı algısı yerle bir olmuş. İlkokuldan 8. sınıfa kadar tüm öğretmenlerin kabul ettikleri bir başarısızlık durumu ortaya çıkmıştır.
Türkiye’de bir sonraki kademede görece daha iyi okullara yerleşen öğrencilerin oranı %15’tir. İyi bir tahminle bir okuldaki 8. ya da 12. sınıfa giden öğrencilerin %15’i geleceklerini garanti altına alma ihtimallerinin bulunduğu okullara yerleşeceklerdir. Geriye kalan %85 ile ilgili son 30 yılda yapılan hiçbir şey bulunmamaktadır. Sınavın aşırı yarışmacı yapısı okuldan beklenenlere yeni eklentiler ortaya çıkarmıştır. Özellikle özel okul velileri öğrencileri sınavı kazanamayacaklarsa da sonrasında çocuklara ne olacağını sorgular hale gelmişlerdir. O zaman okulun beklentilere de cevap vermesi gerekecektir.
Şu an için ihtiyacımız olan okulun, LGS yapısı nedeniyle, ihtiyaçlarının ve ondan beklentilerin ortak kesişim noktaları bulunmaktadır. Bu ortak alandan hareketle yeni bir eğitim kurgusu düzenlenebilir. Yazıyı daha fazla uzatıp okunmayacak hale getirmek istemiyorum. Bir sonraki yazıda bu ortak alanları, yeni öğrenme alanlarını, eğitim biliminin ve alt disiplinlerinin sürece ne tür katkılar sunabileceğini ve bir bütün olarak okulu nasıl dönüştürebileceğimizden bahsedeceğim.
Özetle; yeni bir okul mümkün…
Keşfet ile ziyaret ettiğin tüm kategorileri tek akışta gör!
Test
Gündem
Magazin
Video
Yorum Yazın